Zwei Projekte zur schulischen Integration

Sonja Krebs, Lehrerin für Geistigbehinderte
Wir danken der Zentralstelle für Heilpädagogik für die Genehmigung, den Artikel aus der Schweizerischen Zeitschrift für Heilpädagogik (SZH) Nr. 3/2000 auf unserer Webseite veröffentlichen zu dürfen.

In der Gemeinde Eglisau im Kanton Zürich werden zwei geistig behinderte Kinder seit dem Sommer 1997 in die Regelschule integriert geschult. Beide haben davor während 3 Jahren den Kindergarten mit begleitender Unterstützung besucht und sind zur Zeit in der 2. und der 3. Primarklasse.

Die Rahmenbedingungen

Die 2. Klasse besteht aus 20 Kindern (davon vier fremdsprachig). Nach zürcherischem Schulgesetz wird oft in Halbklassen unterrichtet. In dieser Klasse befindet sich auch M., ein phantasievoller, praktisch- bis schulbildungsfähiger und im Verhalten noch sehr kindlicher Junge mit Down-Syndrom.

Die 3. Klasse besteht (unabhängig vom Integrationsprojekt) aus 12 Kindern, davon benötigen 6 zusätzliche Unterstützung im sprachlichen oder therapeutischen Bereich (ohne das geistig behinderte Kind). In dieser Klasse ist A., ein fröhliches und sozial sehr starkes, praktisch- bis schulbildungsfähiges Mädchen mit Down-Syndrom.

Ich arbeite seit dem Sommer 1997 in diesem Projekt als Lehrerin für Geistigbehinderte. Die mir zur Verfügung stehenden 17 Lektionen pro Woche sind zur Zeit in je 3 Lektionen Einzelförderung und 4 Lektionen unterstützten Fachunterricht aufgeteilt (Turnen, Handarbeiten, Rhythmik). Gemeinsam besuchen beide behinderten Kinder während 3 Lektionen den Kochunterricht, wozu abwechslungsweise eine Mitschülerin oder ein Mitschüler aus ihren Klassen mitkommt.

A. nimmt voll am restlichen Klassenpensum teil; M. besucht zur Zeit 2 Lektionen weniger als die restliche Klasse.

Projekt wird vertraglich geregelt

Die Initiative zur integrativen Schulung der behinderten Kinder kam in beiden Fällen von deren Eltern, die es ihnen ermöglichen wollten, im gewohnten und vertrauten sozialen Umfeld integriert zu bleiben.

Alle Beteiligten (Schulpflege, Lehrkräfte, alle Eltern) gaben in einem Vertrag schriftlich ihr Einverständnis und haben so auch die Möglichkeit, das Projekt in Frage zu stellen.

Eine Projektgruppe trifft sich 4 Mal im Jahr zu einer Standortbestimmung, durch die die Sicherstellung der optimalen Förderung der Klasse und der behinderten Kinder gewährleistet wird.

In beiden Fällen übernahm die Gemeinde die Finanzierung einer heilpädagogischen Lehrkraft. Nach 2 Jahren intensiven Verhandlungen mit der IV und der zuständigen Heilpädagogischen Sonderschule wurde es der IV aufgrund der formellen Anstellung der Heilpädagogin an der Sonderschule möglich, die Gemeinde Eglisau mit 6 Lektionen pro Woche und Kind finanziell zu entlasten.

Integration als Form des Dazugehörens

In beiden Klassen kennen sich die Kinder seit ihrer Kindergartenzeit. Für sie alle war es selbstverständlich, dass das behinderte Kind dazugehört und als logische Folge auch mit in die Schule kommt. Es hat uns immer wieder erstaunt, wie natürlich die Schülerinnen und Schüler das Dazugehören eines behinderten Kindes zu erleben scheinen.

Sie haben schon im Kindergarten sofort verstanden, wie anders das behinderte Kind «denkt», und sie gingen mit einer grossen Selbstverständlichkeit auf dessen Lernniveau ein, zumal sie dieses sofort überblicken und einschätzen konnten. Auf eine interessierte und gleichberechtigte Art nehmen sie teil an der Arbeit des behinderten Kindes und passen Spiele und Sprache von selber an, wenn das behinderte Kind dabei ist. Die offensichtliche Andersartigkeit der behinderten Kinder scheint es den Schülern und Schülerinnen einfach zu machen, deren Art zu akzeptieren. Oft bietet das behinderte Kind in der Klasse eine Art Schonraum an, der nicht von Konkurrenz geprägt ist, sondern eine Begegnung von Mensch zu Mensch auf einer emotionalen Ebene ermöglicht.

Integration und soziale Kompetenzen

Es hat sich schnell gezeigt, dass für die soziale Integration der behinderten Kinder in die Klasse nicht das Entwicklungsalter der behinderten Kinder im intellektuellen Bereich ausschlaggebend ist, sondern die sozialen Fähigkeiten, die sie mitbrachten, und die sozialen Kompetenzen, auf die sie in einer Klasse stossen.

Wenn sich A. in kindlicher Art mit Berührungen oder dem kontaktsuchenden Spiel mit Puppen an ihre Mitschülerinnen und -schüler wendet, ist dies zwar ein von der Altersnorm abweichendes Verhalten, mit dem letztere aber gut umgehen können. Es ist, wie wenn ein jüngeres Kind im selben Klassenverband ist, das ohne Abwertung in seiner Art verstanden wird.

Schwieriger ist es für M., sich sozial zu integrieren. Er tritt in ebenfalls kindlichem Verhalten, aber auf «negative» Art zu seinen Mitschülern in Kontakt: er versucht ihre Aufmerksamkeit mit Wegnehmen von Gegenständen oder klammerndem Umarmen zu erhalten. Er zerstört Spiele, zu denen er nicht sofort Anschluss findet, er trotzt, wenn er nicht bekommt, was er will, und braucht viel Unterstützung, um über seine sehr tief liegende Frustrationsgrenze hinaus den Zugang zu den ersehnten Spielen zu finden.

Findet er aber mit Unterstützung einen Weg, auf positive Art mit seinen Mitschülerinnen zu kommunizieren, erlebt er sofort, wie viel Zuneigung und Aufmerksamkeit ihm entgegenkommt und wie gerne die Klasse ihn in ihrer Mitte hat. Diese positive Reaktion fördert sein Lernverhalten und zwingt ihn, sich selber immer wieder mit seinem eigenen Verhalten auseinanderzusetzen. Im Umgang mit diesem Verhalten brauchen die Schülerinnen und Schüler der zweiten Klasse viel Unterstützung, und es ist auch für uns Lehrkräfte wichtig, dass diese Auseinandersetzung zwischen den Kindern stattfinden kann. Es scheint uns wichtig zu sein, dass wir nicht dazwischen stehen und die Verantwortung auf uns nehmen, sondern den Schülern und M. ihre eigene Verantwortung im Umgang miteinander zutrauen; dass wir auch M. Enttäuschung und Zurückweisung zumuten und ihn auch hier eine gleichberechtigte Rolle im sozialen Gefüge der Klasse leben lassen. Wichtig ist die Unterstützung der übrigen Schülerinnen und Schüler, damit sie ihm nicht ausweichen oder sich durch ihn überfordert fühlen.

Die Problematik eines geistigbehinderten verhaltensauffälligen Kindes in der Klasse unterscheidet sich in unseren Augen aber nicht von der allgemeinen Problematik verhaltensauffälliger Kinder im Klassengeschehen. Der Unterschied, dass es sich hier um ein geistigbehindertes Kind handelt und sein Verhalten als Ausdruck seiner Behinderung erlebt werden kann, unterstützt im Gegenteil das Wohlwollen der Klassenkolleginnen und -kollegen, weil sie darin eine augenscheinliche Erklärung für dessen Verhalten finden.

Unterrichtspraxis – Rahmenbedingungen und individuelle Lösungen

Die Zusammenarbeit im Klassenzimmer hat in beiden Klassen gemeinsame Grundzüge, die sich im Verlauf der Zusammenarbeit als sinnvoll erwiesen haben:

Die heilpädagogische Arbeit ist in drei Bereiche aufgeteilt:

• Einzelförderung: Diese spielt sich weitgehend abgesondert vom Unterrichtsstoff, meist aber im Klassenzimmer ab.
• Gemeinsame Unterrichtssequenzen: Beide Lehrkräfte arbeiten zusammen an einem Thema, welches so gestaltet wird, dass alle Schülerinnen und Schüler sich daran ihrem Lernniveau entsprechend beteiligen können. Eine Lehrkraft unterstützt das behinderte Kind. Auch Turnen, Rhythmik und Handarbeiten werden so geführt.
• Die Klassenlehrerin ist alleine mit der Klasse und dem behinderten Kind. Sie kann auf von der Heilpädagogin vorbereitetes und eingeführtes Arbeitsmaterial zurückgreifen oder bezieht das behinderte Kind spontan handelnd in Unterrichtssequenzen ein. Das behinderte Kind kann in diesen Lektionen auch im Freispiel beschäftigt sein.

In der 3. Klasse bei A. gestaltet sich der Unterricht, in dem die Klassenlehrerin alleine ist, unproblematisch. A. ist in ihrem Arbeitsverhalten und auch sonst im sozialen Verhalten für die Lehrkraft keine erheblich grössere Belastung als andere Kinder auch. So verbringt A. die gesamte Schulwoche mit ihrer Klasse.

Bei M. gestalten sich diese von der Lehrkraft alleine geführten Lektionen aufwändiger: Sein Verhalten ist unberechenbarer, vielleicht auch phantasievoller (!) und verlangt von der Lehrkraft nebst der Klassenführung ein ständig waches Auge. Besonders in dieser weniger intensiv betreuten Situation, in der M. eine Lehrkraft mit der ganzen Klasse teilen muss, versucht er sich ihre Aufmerksamkeit zu holen.

Diese Mehrbelastung war auf die Dauer für die Regellehrkraft nicht befriedigend, und für diese Lektionen musste deshalb eine individuelle Lösung im Rahmen des gegebenen Budgets gefunden werden. M’s Schulpräsenz wurde reduziert, weil es nach unserer Meinung nicht auf die Quantität, sondern auf die Qualität der gemeinsamen Schulzeit ankommt. Nach einem Quartal wurde der entsprechende Nachmittag für M. so umstrukturiert, dass eine Eingliederung drei Monate später wieder möglich war.

Fazit

Grundbedingung der integrativen Schulung ist das Einhalten einer optimalen Förderung des behinderten Kindes und des Lehrplanes für die Regelklasse. Integrative Schulung ist kein Hütedienst von behinderten Kindern, sondern muss die gleichen Förderansprüche erfüllen, wie dies in einer heilpädagogischen Sonderschule der Fall ist.

Integration ist für uns eine Schulform, die für die behinderten und nichtbehinderten Kinder eine erhöhte Lebensqualität bieten kann, weil sie ihnen ermöglicht, in und mit der sozialen Umgebung leben zu lernen, zu der sie gehören.

Ganz eindeutig lassen sich die behinderten Kinder vom Arbeitsverhalten und der Motivation der nichtbehinderten Kinder anstecken: M. und A. scheinen sich ihre Arbeitsmotivation oft aus dem direkten Vorbildverhalten der andern Kinder zu holen. Dies trifft auch für die Entwicklung der Sprachkompetenz zu: das grosse Interesse, von der Klasse verstanden zu werden, motiviert die behinderten Kinder zu einem differenzierteren Sprachgebrauch.

Integration ist für uns nicht abhängig von der Quantität der gemeinsamen Lektionen, sondern eine Frage der Qualität des Zusammenlebens. Aus diesem Grund gestaltet sich der Stundenplan für beide behinderten Kinder unterschiedlich.

Die nichtbehinderten Schülerinnen und Schüler der beiden Klassen profitieren sehr vom gemeinsamen Schulalltag mit ihren behinderten Mitschülern, da sie ihre Offenheit und ihre im Umgang mit dem behinderten Kind erworbenen sozialen Fähigkeiten auch auf andere «randständige» Kinder übertragen: Der Umgang zwischen starken und schwachen Schülern, zwischen Schweizerkindern und Ausländerkindern unterliegt demselben Prinzip der sozialen Toleranz und der Fähigkeit, das Unterschiedliche nebeneinander leben lassen und akzeptieren zu können.

Nachtrag 2004

Inzwischen haben die beiden Kinder dieses Artikels die Oberstufe erreicht - sie werden noch immer integrativ geschult!
Über die Integration von beiden Kindern in der Primarschule und über die Fortsetzung in der Oberstufe bei A. gibt es einen Film von Frau Krebs.

Die Hochschule für Heilpädagogik hat 2009 ebenfalls einen Film über Integration erstellt. Der Film "Integration in Schule und Unterricht" kann hier bestellt werden.